В деятельности ИНО нашла свое отражение идея педагогизации. Учебные планы, программы и их реализация шли в эти годы в основном по линии углубления специализации и профессионализации. Педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса проникала во все сферы жизнедеятельности студентов. Примером является открытие в Харьковском ИНО (1924 г.) институтского клуба, получившего название "Клуб красного учителя". Он быстро стал центром культурно-массовой работы среди студенчества. Его название показывало, какие цели ставили перед собой институтские организации в деле воспитания будущих учителей.
Несомненно, прогрессивной тенденцией профессионально-педагогической подготовки студентов в ИНО было обращение к личности воспитанника. Представители так называемой "Харьковской школы" в 1923 году говорили, что в центре внимания при подготовке кадров для учреждений социального воспитания должен стоять "его величество ребенок", а не изучение каких-то наук. Заслуживает внимание идея представителей этой школы о подготовке педагога-комнлексника, который "в общем целом" был знаком со всеми науками, но был серьезно подготовлен в области педагогических дисциплин и психологии ребенка.
В условиях функционирования институтов народного образования развивалась педагогическая наука. Особенно ярко это видно из истории Киевского ИНО. В 20-е годы преподавателем педагогических дисциплин в КИНО был Г.Е. Жураковский, который читал такие курсы: "История педагогики", "Система народного образования в зарубежных странах и СССР", "Современные педагогические течения". В 1926 году в Киеве вышла его фундаментальная работа "Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы" (ч. I). В книге рассматривалась история образования и педагогической мысли в древней Греции и в Риме. Ее достоинством было богатство фактов, найденных автором в первоисточниках.
Среди преподавателей педагогики Киевского ИНО выделялся профессор А.Ф. Музыченко. Он разделял идеи западных представителей индивидуалистической педагогики, которые рассматривали деятельность педагога как творчество и провозглашали развитие личности, ее индивидуальности в качестве специальной цели воспитания. В статье "Школьная реформа или школьная реформация" А.Ф. Музыченко предлагает отойти от догматизма в преподавании, не давать ученикам готовых знаний, а максимально развивать у них способность самостоятельно мыслить и действовать. В этой статье он выступает как популяризатор идей, имеющих огромное значение для мировой педагогики [5,стр.55-152]. В своих публикациях он делает попытку связать практику отечественной школы с достижениями зарубежной педагогики.
Во второй половине 20-х годов в КИНО преподавал Б.С. Манжос. Характерной особенностью его научно-педагогической деятельности было увлечение зарубежными (американскими) педагогическими теориями и технологиями обучения. Его стремление к опытно-экспериментальной работе, тестированию, занятия рефлексологией нашли отражение в статье "Экспериментальное исследование методов обучения в советской школе", а также в его работах по созданию комплексно-проектных программ для школ УССР на 1929-30 учебный год. В 1930 году вышла в свет его монография "Дидактика".
Выше упоминалось, что в составе Киевского ИНО был лечебный факультет. Из основных преподавателей-ученых этого факультета следует назвать профессора А.В. Володимирского. Специалист по психопатологии и психиатрии, он принадлежал к бехтеревской научной школе. Продолжительное время он защищал идеи создания "Школы природного развития" - учебного заведения, независимого от политики, борьбы классов, где воспитание строится на природных интересах детей, где развитие индивидуальности является целью и не заменяется перспективами развития детского коллектива.
Таким образом, в деятельности институтов народного образования, в организации учебно-методической и научной работы, профессионально-педагогической подготовки студентов было много ценного и положительного. Однако, были и серьезные недостатки. Прежде всего, институты народного образования отличались от университетов по характеру постановки в них научно-исследовательской работы. Она на этом этапе развития университетского образования была отделена от учебной деятельности вуза и сосредотачивалась на специальных научно-исследовательских кафедрах. Вместе с научно-исследовательскими институтами и Академией наук они находились в ведении Научного комитета, созданного при Укрглавпрофобре в 1921 г., а в 1924 г. реорганизованного в Управление научными учреждениями Наркомпроса УССР [46,стр.66-89].
Будучи высшим учебным заведением с ясной целевой установкой, институтом педагогическим в полном смысле слова, воспитывая у своих студентов любовь к своей будущей профессии и интерес к педагогическим проблемам, ИНО не давал своим выпускникам, специальных научных знаний. В этой связи обучение студентов на факультетах социального воспитания и профессионального образования не отвечало требованиям специально-предметной подготовки будущих преподавателей математики, физики, химии, биологии, истории, географии, языка и литературы.
На факультетах социального воспитания готовились учителя и начальной школы, и V-VШ классов без четкой дифференциации. Более того, некоторые дисциплины для будущих учителей V-VШ классов преподавались без их ориентации на будущую специализацию. В этом отношении обучение на факультетах социального воспитания напоминало дореволюционные учительские институты, выпускники которых были ориентированы на преподавание в начальных школах всех учебных дисциплин.
Говоря о недостатках, необходимо отметить и то, что в связи с приходом в университеты молодых людей из рабочих и крестьян, которые большей частью не имели законченного среднего образования, вузы в январе 1925 года были вынуждены вернуться к курсовой системе обучения. Она была основана на строгом графике учебного процесса с распределением всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практиками, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам. Курсовое обучение явилось оптимальной формой организации подготовки специалистов в условиях рождающейся административно-командной системы управления высшим образованием. Некоторые проявления либерализма в жестко регламентированном комплексе обучения студентов (свободное посещение лекций, индивидуальные планы для отличников, возможность некоторого выбора факультативных дисциплин) являлись робкими попытками придать системе высшего образования гибкость и динамичность.
Методика преподавания являлась важнейшей стороной учебного процесса, так как именно она, в конечном итоге, предопределяла качество подготовки специалистов.
В середине 20-х годов в стенах ИНО развернулась острая борьба вокруг методов преподавания и форм проверки знаний. Профессора старой университетской школы настаивали на лекции как на единственно возможном методе преподавания, и на экзамене как основной форме проверки знаний. Всякое отступление от них расценивалось этими профессорами как ничем не оправданное и недопустимое снижение уровня вузовской работы. Преподаватели "новой школы" говорили о лекционном преподавании как об отжившем и мертвом методе. Так, на совещании ректоров в октябре 1924 года утверждалось, что замораживающая свежий мозг мертвечина лекционной системы сдается в архив. Лекции имели смысл только при отсутствии или дороговизне книг [74,336-335].
Отрицание лекционного преподавания проходило под лозунгом борьбы за так называемые "активные методы" обучения: "метод проектов" для технических вузов и "метод циклования". Последний выдвигался как средство борьбы с многопредметностью в университетах: предлагалось группировать учебные предметы по признакам родственной близости. Цикл небольшого числа дисциплин концентрированно изучать в течение ограниченного отрезка времени. Затем должно было следовать изучение следующего цикла наук.
Кульминацией увлечений поиском "активных методов" явилось введение в институтах народного образования "бригадно-лабора-торного метода". Оно было подготовлено вытеснением вузовской лекции и применением лабораторно-групповых занятий. Бригадно-лабораторный метод обучения получил повсеместную поддержку (в том числе и А.В. Луначарского) и был рекомендован как наиболее целесообразный из всех методов [72,стр.55].
Сущность метода сводилась к следующему: студенческая группа разбивалась на бригады (3-5 человек) во главе с бригадиром из студентов. Занятия проходили по традиционной схеме: вначале проводилась вводная инструктивная беседа преподавателя по заданию, затем следовало бригадно-коллективное изучение литературы, В ходе занятий преподаватель комментировал непонятные вопросы или тексты. Завершалось изучение оцениванием полученного результата, конференцией или собеседованием с членами бригады и обобщением, которое делал преподаватель [74,155].
Причины широкого утверждения в вузах бригадно-лабораторного метода видятся, прежде всего, в низкой квалификации большого числа преподавателей "нового" поколения и в их упрощенном понимании связи обучения с производством. Реализуя этот дидактический принцип, им казалось, из производства в высшую школу должно перенести все - от названия "бригада" до характера и содержания производственных процессов. Бригадно-лабораторный метод занял прочную позицию в учебном процессе. Лишь только некоторые профессора позволяли выступить в защиту лекционного преподавания. Одним из первых в центральной печати это сделал академик О.Д. Хвольсон, который подчеркнул особое значение живого слова в педагогическом процессе [73,стр.45-47].