В отличие от наиболее часто встречаемого толкования альтернативной педагогики, альтернативного образования как «частных», негосударственных образовательных учреждений, в нашем случае речь идет о таких образовательных системах, которые допускают вариативность (обусловленную вариативность!) образования в достаточно широком диапазоне образовательных средств и с учетом природной предрасположенности, возрастных особенностей и личностных возможностей обучаемого; пожеланий, заказов и требований к образовательному процессу родителей; а также профессиональных возможностей педагогического коллектива в целом и отдельных воспитателей, учителей в частности.
В случае целостной образовательной системы целесообразно ставить вопрос не просто о некотором арсенале (пусть даже достаточно широком и современном) педагогических средств, но о едином комплексном образовательном средстве в виде образовательной среды. При этом образование рассматривается в триединстве процессов обучения, воспитания и развития.
3. Сбор, обработка и анализ достаточной фактологической информации для построения или изменения педагогических систем.
Здесь речь идет не только о том, что называют иногда педагогическим, образовательным мониторингом, хотя и об этом.
Имеется в виду информация, отсутствие которой, как правило, изначально обуславливает неадекватность реального педагогического процесса природным предрасположенностям и возможностям обучаемого. Это подмечал еще К.Д. Ушинский, который был глубоко обеспокоен «небезвредностью» образования.
К сожалению, в российском образовании такие реальные системы, как «начальная школа», «основная школа» и «средняя (полная) школа», нередко строятся без достаточного анализа стартового фактологического информационного обеспечения. И в результате образование становится порой не только «небезвредным», но просто опасным для физического, психического, духовного развития ребенка.
По нашим данным, общая образовательная нагрузка первоклассников возрастает не менее чем на 150 % по сравнению с дошкольной образовательной нагрузкой. При переходе учеников из начальной школы в основную она сразу и резко возрастает еще не менее чем на 80 %. Наконец, при переходе их из основной школы в среднюю (полную) школу – еще резкое увеличение нагрузки – свыше чем на 60 %.
Приведенные цифры относятся к общеобразовательным школам. В школах же с углубленным изучением предметов, специализированных и специальных школах названные показатели даже удваиваются.
4. Целесообразность, эффективность и простота рационального изменения, преобразования педагогических систем в соответствии с определенными целями и фактологической информацией об изменении или построении педагогической системы.
Названная таксономическая характеристика – целесообразность, эффективность, простота, рациональность изменения образовательной системы –должна рассматриваться не только по отношению к этапной и итоговой познавательной подготовленности обучаемого, но и в аспекте успешности продвижения его к физическому, духовному и социальному благополучию, т.е. в аспекте валеологических и экологических критериев (в широком понимании экологии и валеологии).
5. Методология пединженерии основывается на готовности субъектов
педагогических процессов учиться методом проб и ошибок. Этот важнейший методологический принцип вытекает из другого, постулированного К. Поппером: реформировать социальные системы необходимо «мало-помалу» и так двигаться до тех пор, пока не приобретется большой опыт в социальной (в нашем случае – в педагогической) инженерии.
6. На первичном, низовом уровне организации образования недопустимо конструирование и радикальное реформирование педагогических систем, ибо они должны возникать в естественном русле культурной эволюции, в процессе которой происходит отбор жизнеспособных саморазвивающихся структур.
К сожалению, на практике, да и в теоретических педагогических исследованиях, педагогические системы редко рассматриваются в аспекте саморазвивающихся, самоуправляющихся систем, каковыми им предназначено быть по самому существу процесса обучения, воспитания и развития и в силу самой внутренней логики культурной эволюции, развития общества.
Создание педагогических систем и радикальное реформирование их, переход «на более высокую стадию развития» обуславливается полным и качественным прохождением предшествующих стадий этими системами или их прообразами – во имя плавного, эволюционного движения от одного этапного, промежуточного состояния к другому, к итоговому состоянию. Ибо всякая сложная система, к типу которых относятся и педагогические системы, отличаются глубокой структурно-функциональной взаимосвязью своих элементов и подсистем. Игнорирование связей при реформировании этих систем чревато разрушением, неминуемым развалом, гибелью их.
Авторы настоящей работы далеки от идеализации пединженерных подходов к конструктивному решению сложных, многофакторных проблем и от абсолютизации принципов и методологии педагогической инженерии. Несомненно другое – в научном обосновании и обеспечении рациональной алгоритмизации процессов создания и реформирования педагогических систем разных уровней организации незаменимую роль призвана сыграть именно педагогическая инженерия.
Библиографический список
1. Антонюк, Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием / Г.А. Антонюк. – Минск: Наука и техника, 1986. – 215 с.
2. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гершунский. – Киев: Радянска школа, 1974. – 208 с.
3. Гершунский, Б.С. Дидактическая прогностика: актуальные проблемы теории и практики / Б.С. Гершунский. – Киев: Радянска школа, 1979. – 240 с.
4. Гершунский, Б.С, Перспективы развития системы непрерывного образования / Б.С. Гершунский. – М.: Наука, 1990. – 222 с.
5. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее / Б.С. Гершунский. – Челябинск: ЮУКИ, 1993. – 237 с.
6. Громова, И.Б., Культура как объективный механизм трансляции социального опыта / И.Б. Громова, В.Н. Леонтьева // Социальные исследования, 1991. – № 10. – С. 83–85.
7. Dewey, J. Democracy and education / J. Dewey. – New York: Macmillan, 1923. – P. 226.
8. Крик, Э. Введение в инженерное дело / Э. Крик. – М.: Наука, 1970. – 276 с.
9. Леднев, B.C. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Общая часть / В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов. – М.: ИОШ РАО, 1995. – 35 с.
10. Леонтьева, В.Н. Образование как феномен культуротворчества / В.Н. Леонтьев // Социс, 1995. – № 1. – С. 138–142.
11. Ляудис, В.Я. Введение / В.Я. Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика. – М.: Наука, 1994. – 86 с.
12. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М : Наука, 1968. – 238 с.
13. Popper, К. Conjectures and Refutation / К. Popper. – London, 1963. – P. 361.
14. Поппер, К. Открытое общество и его враги / К. Поппер. – М.: Феникс, 1992. – 4.1.2. – 157. – 170 с.
15. Тернер, Дж. Структура социологической теории / Дж. Тернер. – М.: Прогресс, 1985. – 318 с.
16. Тюмасева, З.И. Методологические основы биологической подготовки учителя / З.И. Тюмасева. – Челябинск: РПЦИ, 1991. – 4.1.2. – 157. – 170 с.
17. Тюмасева, З.И. Эколого-валеологические основы дошкольно-школьного образования / З.И. Тюмасева, В.А. Машевич. – Челябинск: ДАО, 1994. – 179 с.
18. Тюмасева, З.И. Экологическое строктельство детской души / З.И. Тюмасева, А.Ф. Аменд. – Челябинск: ЧИПКРО, 1995. – 240 с.
19. Шеллер, М. Формы знания и образование / М. Шеллер // Человек, 1992. – № 4,5. – С. 84–134, 67–123.
Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.2.
Педагогика. Психология. Методика. – 1997. – № 2.
Искусственная языковая развивающая среда как средство активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка: теоретический аспект
Соавтор А.В. Спиридонова
Изучение иностранного языка с раннего возраста в условиях современного образования становится чрезвычайно актуальным ввиду следующих факторов:
1) изменение экономических, политических, социальных условий жизни человечества, в которых курс взят на модернизацию экономики, международное сотрудничество, политический диалог;
2) выделение в рабочей программе Евросоюза «Общее и профессиональное образование 2010» в качестве ключевой компетенции европейца владение двумя иностранными языками, изучение которых необходимо начинать в раннем детстве [9];
3) распространение идеи билингвального образования, т.к. в мире увеличивается число смешанных браков;
4) выделение системы раннего развития детей (от 0 до 3 лет) самостоятельным элементом в современной российской модели образования 2020.
Сегодня не существует единых стартовых возрастных рамок для изучения иностранного языка. Современный человек начинает свое образование в семье, а затем – в яслях и младших группах детского сада. Человек получает образование в течение всей жизни.
Исследуя проблему раннего обучения иностранным языкам, мы столкнулись с необходимостью разрешения противоречий, характерных для этого процесса, между:
- возрастом, сензитивным к овладению речью (с рождения до трех лет), и официальным возрастом начала изучения второго языка, указанным в государственном стандарте – второй класс начальной школы;
- существованием в мире явления билингвизма и нежеланием признать факт, что раннее изучение иностранного языка благоприятно влияет на общее развитие ребенка и позволяет ему естественным образом овладеть вторым и третьим языками;
- желанием родителей обучать ребенка иностранному языку и недостаточной разработанностью дидактических и методических средств ознакомления с иноязычной культурой в раннем возрасте.
Учитывая актуальность проблемы, идея нашего исследования заключается в изменении традиционных взглядов на вопрос раннего обучения иностранным языкам, так как приобщение ребенка к иноязычной культуре с раннего возраста способствует его всестороннему развитию, развивает языковую способность, что в дальнейшем поможет ему стать успешным в мировой социальной среде и расширит его экономическую свободу.