А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения (стр. 27 из 91)

Дети раннего возраста (1–3 года) очень восприимчивы к языкам. Исследования речевой деятельности детей, изучавших два языка в возрасте до трех лет, показывают, что уровень владения иностранным языком у них выше, чем у людей, начавших изучать иностранный язык после десяти лет [8]. Л.С. Выготский о раннем двуязычии писал, что «...ребенок проделывает двойную работу при овладении обоими языками без всякого замедления в речевом развитии и без всякого заметного добавочного труда, идущего на усвоение второй формы речи» [3, с. 392]. При грамотно организованном обучении дети смогут добиваться более высоких результатов в освоении иностранных языков. Проанализировав литературные источники, диссертационные исследования, мы пришли к выводу, что понятие «искусственной языковой развивающей среды» требует более глубокой разработки. Изучив работы по созданию искусственной языковой среды таких исследователей, как Н.А. Малкина [5], Ш.А. Амонашвили, Н.Ю. Черепова [7], а также по созданию развивающей среды Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.А. Петровского [6], Л.П. Стрелковой, исследование по созданию эмоциональной развивающей среды Л.А. Максимовой [4], и взяв за основу определение Д.Н. Асановой о «языковой среде» [1], мы расширили понятие «искусственной языковой развивающей среды» (ИЯРС), под которым мы понимаем совокупность компонентов: пространственно-предметного, технологического и социального, обеспечивающих активизацию предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка, создающих соответствующий эмоциональный настрой и способствующих овладению навыками беспереводной коммуникации.

Для всестороннего изучения процесса создания искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста мы обратились к методу моделирования. Работа с моделями позволяет получить новую информацию об объекте, исследовать закономерности, недоступные другим методам познания. Проблемой моделирования занимались такие ученые как Е.И. Видт, В.П. Давыдов, Е.П. Никитин, Ф.И. Перегудов, В.А. Штофф, А.И. Уемов, Л.М. Фридман и др. При моделировании появляется возможность отображать и воспроизводить аналог реально существующих или проектируемых явлений, а также выявлять структуру, элементы, свойства, взаимосвязи, взаимовлияния и отношения между элементами.

На основе системного, деятельностного и интегративного подходов нами разработана структурно-функциональная модель ИЯРС как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка (рис. 1).

Выбор данного вида модели обусловлен предметом исследования. Под моделью ИЯРС как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста мы понимаем спроектированную систему, в которой при определенных условиях реализуется совместная деятельность педагога и ребенка и в процессе которой активизируется предметная деятельность и развивается языковая способность ребенка, формируются иноязычные устно-речевые навыки. В модели мы выделили следующие компоненты: целевой, содержательный, организационный, результативный. Для успешной реализации модели были выявлены условия, обеспечивающие ее успешную реализацию. Под педагогическими условиями понимается совокупность мер, оптимизирующих активизацию предметной деятельности детей, отвечая сензитивным потребностям возрастного развития в период раннего детства. Мы выделили следующие условия: 1) язык обучения – английский; 2) максимальное количество детей – 10 человек; 3) частота занятий в неделю – четыре – пять раз; 4) возможность гибкого графика занятий в течение дня; 5) включенность в процесс обучения родителей, нянечек, воспитателей. Для проверки эффективности гипотезы была проведена опытно-поисковая работа. Этапы проведения опытно-поисковой работы по созданию искусственной языковой развивающей среды: I. Исходно-диагностический – 2001–2003; II. Формирующий – 2002–2008; III. Заключительно-обобщающий – 2008–2009.

Для проверки эффективности гипотезы была проведена опытно-поисковая работа. Этапы проведения опытно-поисковой работы по созданию искусственной языковой развивающей среды: I. Исходно-диагностический – 2001–2003; II. Формирующий – 2002–2008; III. Заключительно-обобщающий – 2008–2009.

Рис. 1. Модель искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка

В течение первого года обучения нами были проведены два промежуточных среза и один итоговый срез в конце года. Оценка устно-речевых умений и навыков проводилась на основе требований, разработанных И.В. Вронской [2]. Однако учитывая возраст детей (2–3 года), мы скорректировали параметры. Результаты итогового среза первого года обучения представлены на диаграммах, где КППР – количество правильно понятых реплик, АСЗ – активный словарный запас, КВНС – количество выученных наизусть стихов, КК – количество карточек:

Группа № 1.

Группа № 2.

Группа № 3.

Анализ результатов показал, что в результате активизации предметной деятельности детей раннего возраста были сформированы следующие устно-речевые навыки: в группах № 1 и № 2 дети понимают английскую речь, обращенную к ним, могут активно употреблять в речи слова и словосочетания, часть предложения-просьбы, могут рассказать наизусть стихи и петь песни, разучиваемые в течение года, могут сопоставить слово на карточке с картинкой или произнести его самостоятельно. В группе № 3 результаты оказались ниже, и подтвердилось наше предположение о том, что для эффективной реализации системы обучения детей раннего возраста английскому языку необходимо наличие перечисленных выше условий. В группе № 3 эти условия или совсем не были соблюдены, или выполнялись частично.

Полученные данные позволили нам сделать вывод, что ИЯРС является приоритетным направлением в раннем обучении иностранным языкам и что система реализации искусственной языковой развивающей среды как средства активизации предметной деятельности детей раннего возраста на занятиях английского языка эффективна, а результаты послужили базой для продолжения работы в данном направлении. В 2003–2008 гг. дети продолжили изучать английский язык в условиях ИЯРС и поступили в школы с углубленным изучением английского языка. С 2003 года в группах 1 и 2 дополнительно началось изучение французского языка в условиях ИЯРС, подтвердив эффективность разработанной нами системы.

Библиографический список

1. Асанова, Д.Н. Моделирование образовательной языковой среды для организации самостоятельной работы студентов. – Казахстан: Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова [Электронный ресурс] / http://www.rusnauka.com/ONG 2006/Pedagogica/l7746.doc.htm

2. Вронская, И.В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности: дис. ... канд. пед. наук / И.В. Вронская. – СПб., 1999. – 242 с.

3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский / под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.

4. Максимова, Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста: дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Максимова. – Екатеринбург. 2007. – 162 с.

5. Малкина, Н.А. Иноязычная развивающая среда и ее характеристики // Раннее обучение английскому языку: теория и практика: сборник научно-методич. статей / Печатается по решению кафедры раннего обучения иностранным языкам РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 112 с.

6. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина и др. // Дошкольное образование в России. – М., 1993. – 198 с.

7. Черепова, Н.Ю. Английский язык для дошкольников. Игры, песни, стихи: методич. пособие по созданию языковой среды в детском саду. – М.: «Аквариум ЛТД». – К.: ГИППВ, 2000. – 72 с.

8. Age and the Acquisition of English as a Foreign Language / Edited by Maria del Pilar, Garcia Mayo and Maria Luisa Garcia Lecumberri. III. Series. – UK: Multilingual Matters Ltd., 2003. – 209 p.

9. http://www.multika.at/page2/page2.html

Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2009. – № 8.

Состояние здоровья детей и молодежи и меры по его сохранению

Соавторы М.В. Жукова, Е.В. Фролова

На современном этапе развития общества, который характеризуется как переходный, актуальными становятся новые типы школ, новые парадигмы, новые технологии. Вслед за изменением самого общества изменился его запрос на содержание образования подрастающего поколения.

Тема здоровья детей из разряда узкоспециальных переходит в категорию общезначимых. Ученым дает пищу для исследований, медикам – повседневную работу, депутатам – частенько козырь в предвыборной борьбе.

По данным исследований ученых, проведенных в 80-е годы XX столетия с применением метода глобального моделирования, сегодняшнее воздействие цивилизации на биосферу имеет такую мощность, что современные нагрузки могут привести к ее полной перестройке и созданию таких условий, при которых возможность существования человека на Земле будет полностью исключена [8].