Реализация принципа сознательности и активности студентов в процессе обучения предупреждению и разрешению педагогических конфликтов возможна, если:
· опираться на познавательные интересы, профессиональные склонности студентов и одновременно формировать мотивы учения;
· включать студентов в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем в области разрешения педагогических конфликтов;
· использовать диалогические формы обучения в процессе взаимодействия преподавателя и студентов;
· применять стимулирование и сочетание коллективных и индивидуальных форм и методов учебной работы [6].
Следует особо подчеркнуть, что реализация данного принципа в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя реализует не только образовательную, но и воспитательную, развивающую функцию данного вида подготовки.
Принцип рефлексивного управления процессом конфликтологической подготовки будущего учителя «характеризуется осуществлением обратной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровне в виде рефлексивных процессов, что обеспечивает коррекцию преподавателем и обучаемых своих позиций в ходе взаимодействия и создает условия для его реализации по типу диалога. При этом в управленческом взаимодействии обратных связей в виде рефлексивных процессов способствует восполнению его субъектами информации и тем самым обеспечивает коррекцию их позиции» [5, с. 65].
Реализация данного принципа в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя предполагает соблюдение целого ряда позиций, характеризующихся взаимным отображением субъектов: управляющего и управляемого (студента), а именно: сам субъект, какой он есть в действительности; субъект, как он видит самого себя; субъект, как он видится другому. В результате рефлексивное управление – это управление процессом управления, обеспечивающее самоуправление собственной деятельностью управляющего и управляемого субъектов.
В результате данный принцип направлен на обеспечение субъектной позиции управляемых (обучаемых) в ходе взаимодействия с управляющими (обучающими) и развития у них способности к самоуправлению собственной деятельностью.
Отсюда, принятие управленческого решения преподавателем осуществляется посредством определения цели, решения, выработки конструктивных схем, их достижения с учетом реальных учебных возможностей студентов.
Происходит полисубъектное диалогическое взаимодействие между обучающим и обучаемым на основе рефлексивных процессов, обеспечивающих саморазвитие обучаемого по переводу его позиции в позицию самоуправления.
Таким образом, реализация рефлексивного управления позволяет более эффективно организовывать процесс обучения будущих учителей в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов и обеспечивает его высокую результативность за счет перевода позиций преподавателя и студента в позицию интенсивного самоуправления деятельностью.
Принцип прочности и действенности результатов процесса конфликтологической подготовки будущего учителя требует не механического усвоения знаний, а осознанного, смыслового.
Согласно данному принципу полученные знания и сформулированные умения студентов в области предупреждения и разрешения педагогических конфликтов оставались в памяти, на уровне сознания, основой педагогических убеждений в необходимости конструктивного разрешения педагогических конфликтов и отражались в соответствующей педагогической позиции и индивидуальном педагогическом стиле поведения, которые бы будущие учителя стремились применять уже в реальной педагогической деятельности.
Прочное усвоение знаний студентами в процессе конфликтологической подготовки требует формирования позитивного отношения, действительного интереса, мотива, потребности к изучаемому явлению, которых можно добиться посредством:
· организации познавательной активности студентов через различные средства, формы, методы развивающего и воспитывающего обучения;
· правильного выбора и реализации количества и периодичности решения учебных задач и заданий с акцентированием внимания на их качественное выполнение;
· целенаправленного структурирования, выдаваемого преподавателем и осваемого студентами учебного материала через выделение главного и второстепенного, обозначение логических связей между ними;
· систематического контроля и самоконтроля результатов обучения, их проверкой и анализом, оценкой и самооценкой как со стороны преподавателя, так и со стороны студента.
Данный принцип требует не только образовательного эффекта, но и воспитательного и развивающего эффекта в процессе конфликтологической подготовки будущего учителя, когда полученные знания и приобретенные умения и навыки студентов в данной области были бы не только осознанными, но и являлись действенной основой их педагогических убеждений, сформированности гуманистического мировоззрения, отражались в их педагогической позиции и индивидуальном педагогическом стиле поведения, способствовали формированию качеств и свойств личности, направленных к логическому доказательству аргументированности и целесообразности своих педагогических действий в процессе разрешения педагогических конфликтов.
В заключении анализа ведущих групп принципов конфликтологической подготовки будущего учителя необходимо подчеркнуть, что каждый из них создает устойчивые предпосылки, научные основания для целенаправленного конструирования, последовательной реализации и объективной оценки ее результатов.
Библиографический список
1. Базелюк, В.В. Историография проблемы познания конфликтов в школе России с позиции подготовки будущего учителя: монография / В.В. Базелюк. – М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2002. – 125 с.
2. Базелюк, В.В. Концептуальные механизмы подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 3. – С. 16–18.
3. Базелюк, В.В. Профессиональная готовность будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов / В.В. Базелюк // Профессиональное образование. – 2005. – № 4. – С. 23.
4. Елагина, В.С. Подготовка учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей: теория и практика: монография / В.С. Елагина. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. – 175 с.
5. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография / Е.Ю. Никитина. – Челябинск: ЧГПУ, 2000. – 285 с.
6. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1996. – 602 с.
7. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
Вестник института развития образования и воспитания
подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2004. – № 24.
Повышение квалификации педагогических кадров:
проблемы, поиски, решения
Соавторы Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина
Под влиянием трансформации общества мы все изменились, оказавшись в качественно новой «сетке» человеческих отношений. Представители «поколения переходного периода», которых мы называем ровесниками независимости, окончившие школу и вышедшие на рынок труда или принявшие решение о создании семьи, вступили в мир, в котором было мало общего с миром, где выросли их родители.
Образованию предстоит терпеливо изменять массовое сознание, опираясь при этом на молодое поколение, лучше адаптированное к новой системе ценностей и имеющее новый взгляд на будущее.
Всемирная конференция по образованию (Джомтьен, Таиланд, 1990 г.; Дакар, Сенегал, 2000 г.), Международная комиссия по образованию ХХI века под эгидой ЮНЕСКО (1996 г.), Концепция модернизации российского образования, Программа Министерства образования РФ о модернизации педагогического образования внесли новую модель образования – образование для всех, образование на протяжении всей жизни. По мнению составителей этих документов, образование основывается на четырех столпах и должно помочь подрастающим поколениям научиться жить, научиться жить вместе, научиться познавать, научиться работать. Образование на протяжении всей жизни – непрерывное образование, это модель, учитывающая характер личности и времени, в котором она живет, роль труда в обществе будущего с учетом последствий научно-технического прогресса и изменений в образе жизни как целых групп, так и отдельных людей, планетарную взаимозависимость и глобализацию.
90-е годы минувшего века оказались серьезным испытанием для российского образования. Однако кризис в образовании вызвал к жизни творческий потенциал педагогов разного уровня. Мы переживаем своеобразный педагогический ренессанс.
За годы реформ значительно расширился спектр применяемых развивающих и личностно ориентированных технологий обучения, педагоги получили возможность познакомиться с зарубежными психолого-педагогическими и философскими концепциями, оказавшими существенное влияние на гуманизацию учебно-воспитательного процесса (М. Монтессори, К. Роджерс, Р. Штайнер, С. Френе, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.). Активизировалась инновационная и экспериментальная деятельность отдельных педагогических коллективов и учителей, направленная на поиск новых гуманистических технологий обучения и воспитания.
Приоритетным направлением в системе образования 90-х годов ХХ столетия стало создание и развитие школьных воспитательных систем. Именно в этот период созданы и успешно работают учебные заведения нового типа – гимназии, лицеи, школы и классы с углубленным преподаванием отдельных дисциплин, частные школы, школы коррекции. В них сформировались воспитательные системы гуманистического типа с «собственным лицом».