Бакстер (Baxter, 1994), опираясь на работу интер-бихевиористов, а также Энгельмана и Карнайна (Engelmann & Carnine, 1982), демонстрирует в обучении маленьких детей специфику принципов, схожих с теми, которые были выделены Шарпом и Хо-кинзом. Он отмечает, что когда возникает какая-то проблема с научением, например, когда ребенок из детского сада путает числа, типичная реакция — сфокусироваться на ребенке, (а) приписывая причину проблемы отставанию в развитии или (б) ставя клинический диагноз перцептивного дефекта. В этом сценарии можно выждать, каким будет дальнейшее развитие, или решительно взяться за устранение перцептивной проблемы. В случае выжидания, если ребенок в 8-летнем возрасте продолжает испытывать трудности с числами, не предлагается никаких мер воздействия. В противовес и выжиданию, и подходу с перцептивным диагнозом, интербихевиорально ориентированный учитель признает, что ошибки, которые дети делают в обучении, обусловлены преимущественно путаницей в контексте (например, похожие цифры вводятся в одно и то же время), а это приводит к неправильному обобщению у ученика (например, он может путать 4 и 9). Соответственно, согласно интербихевиоральному взгляду, задача учителя — пронаблюдать тип неправильного обобщения, которое делает ребенок, и затем заменить контекст учитель—ученик таким, который устраняет путаницу. Такой учитель сознает, что написание цифр от 1 до 9 распадается на три различные группы, каждая
из которых включает начертание линий в различных направлениях. К примеру, 4 начинается с линии, идущей вниз, а затем направо, 7 — с линии направо, а затем вниз, а 9 с петли и далее линии, идущей вниз и налево. Когда учитель подбирает группы цифр на основе сходства и предлагает их детям через определенное время — демонстрируя при этом схожесть между цифрами как внутри групп, так и сходство между группами, — дети перестают их путать. Путаница, считает Бакстер, вызвана неспособностью заметить особенности и объяснить их детям (т.е. «коммуникацией»), а не недостатками в развитии ребенка или эффектами перцептивных нарушений.
Аналогичным образом ребенок, который правильно произносит слова в списке, но неправильно в предложении, не страдает от «дефицита визуальных образов в долговременной памяти» или от какого-то другого клинического конструкта, утверждает Бакстер. Скорее, имеет место неправильный подход к учебной ситуации. Вместо того чтобы выискивать недостатки у ученика, учителю необходимо акцентировать внимание на произнесении детьми слов как в контексте, так и в списках, практиковать с ними и то и другое и показать, что слова в обоих случаях идентичны. Третий пример касается ребенка, который демонстрирует хорошее усвоение учебного материала в день его изложения, но не может воспроизвести усвоенное спустя какое-то время. Вместо того чтобы упрекать ученика, педагог должен воспользоваться распределенным во времени повторением с перерывами в практике, чтобы удовлетворить потребность в припоминании в неожиданных ситуациях. В этих трех примерах четко проявляется принцип интербихевиоральной специфичности. Наблюдения Бакстера получили веское подтверждение в ходе дорогостоящего исследования, финансируемого государством, которое продемонстрировало, что уровень достижений детей является результатом метода преподавания, а не следствием какого-либо недостатка у детей (Stebbin et al., 1977; Watkins, 1988), что также нашло подтверждение в последующих исследованиях (Adams & Engelmann, 1996). Бакстер полагает, что
«...главный акцент в эффективном преподавании, как и в любом интербихевиоральном событии, делается не столько на ученике, сколько на изучении множества взаимодействующих переменных. В случае такого естественного события, как обучение, основной переменной являются учебные коммуникации, вкупе с другими взаимодействующими переменными, которые определяют событие, такими как взаимодействие учитель—ученик, сеттинг и история события... Если мы хотим добиться успеха, вызвав эффективное изменение в образовании, то должны довести до сведения преподавателей, что существует вдд психологии, являющийся альтернативой тем школам психологии, которые используют мифологический язык, пара-
272
лизующий преподавателя и не позволяющий ему быть эффективным» (pp. 29-30).
Упоминание Бакстером «мифологического языка» родственно критике другими исследователями помех пониманию, обусловленных абстрактными конструктами, которые можно устранить, точно описав конкретные события (Farrington, 1972; Knapp & Delprato, 1980; см. ниже «Клиническая психология»),
Корнуэлл и Гоббс (Cornwell & Hobbs, 1986) попытались приложить принципы анализа поведения к подготовке учителей в Шотландии; но когда они углубились в специфику образовательного процесса, то стали все больше склоняться к интербихеви-оральному подходу. Это проявилось в разработке системы, названной EXRIB — Example, Rule Indicator, Behavior (пример, указатель правила, поведение) — и предназначенной для анализа обучения. Указатель правила задает функцию стимула, которая направляет поведение ученика на стимуль-ные объекты в других категориях. Эта система также включает категории «контекстуальных стимулов» и «контекстуальных реакций» в своем троичном разделении наблюдений на (а) поведение ученика, (б) условия и (в) оценку учителем поведения ученика. В противоположность причудам «ментальной работы» (Hobbs & Kleinberg, 1978; Hobbs, Kleinberg & Crozier, 1980), EXRIB включает конкретные цели, наблюдения и условия — примеры принципа специфичности.
Психотерапевтические приложения
В сочетании с прикладным анализом поведения Валер и Ханн (Wahler & Hann, 1987) использовали интербихевиоральные понятия в работе с детьми, демонстрирующими оппозиционное или антисоциальное поведение, и их семьями (см. с. 269). Понятие взаимозависимости между сеттингом и стимулом — реакцией является «основным критерием интербихе-виоральной клинической психологии» (р. 75).
Рубен и Рубен (Ruben & Ruben, 1987) подошли с интербихевиоральных позиций к тренингу ассертив-ности. Они отвергают представление, согласно которому можно добиться изменений внутри человека, и делают упор на научение новым навыкам. Они предлагают два способа достижения этого, (а) Поскольку поведение не локализуется внутри человека, необходимо заменить обучение человека как изолированного существа на обучение через взаимодействие человека и событий; это предполагает применение «функциональных дескрипций», которые состоят из специальных жестов — например, человек может использовать пальцы и стараться не морщить лоб в особых сеттингах, таких как ситуация, «когда на вас смотрят люди» или «при демонстрации удивления», (б) Поскольку трудно обеспечить перенос навыков посредством некой «интрапсихической динамики» из ситуации обучения в ту, в которой они будут при-
менены, следует обучать «с помощью серии последовательных ситуаций (полей)» (р. 108), которые постепенно приближаются к реальным сеттингам, не ограничиваясь только сеттингом тренинга.
Поведенческая (бихевиоральная) медицина с ин-тербихевиоральными характеристиками начиналась с демонстрации той роли, которую устойчивые события сеттинга (снятие боли, принятие пищи, кнопка вызова медсестры) и меняющиеся события сеттинга (лабораторные процедуры, посещение врача) играют в болевых ощущениях и страданиях онкологических пациентов (Redd & Rusch, 1985). Другой подход в интербихевиоральной медицине прилагает интербихевиоральные принципы к исследованию и связывает его с некоторыми интербихевиоральными постулатами (McGlynn, Cook & Greenbaum, 1987). Произведя обзор новаторских клинических методов в поведенческой медицине, когда это направление было еще достаточно молодым, Делпрато и Мак-Глинн (Delprato & McGlynn, 1986) заявили, что непризнанное интербихевиоральное мышление находится в сердцевине многих современных областей приложения психологических принципов в медицине; и они предугадали преимущества широкого применения интербихевиоральных постулатов в медицине. Рубен (Ruben, 1992), обращаясь к интербихевиоризму при лечении алкогольной и наркотической зависимости, заимствует у Делпрато и Мак-Глинна (1986) шесть постулатов для интербихевиоральной клинической психологии, одновременно признавая, что в качестве «направляющих ориентиров» они являются только «вступлением» при лечении этой проблемы.
В подходе к лечению ожирения доминировала концепция «заданного значения регулируемой величины» («set point»), предполагающая существование биологически обусловленного потенциального значения веса, которого индивид редко способен достичь. Стефенсон и Хемингуэй (Stevenson & Hemingway, 1987), подобно Рубену, прилагают постулаты Делпрато и Мак-Глинна (1986) к бихевиораль-ной / интербихевиоральной медицине, что значительно расширяет этот подход:
«Подход с факторами поля помогает ученому и врачу учесть множество биологических и психологических факторов, с которыми встречаешься при устранении избыточного веса и факторов риска. Системный взгляд на ожирение заставляет нас рассмотреть данные, касающиеся телесной конституции, кровяного давления, липидов и других показателей функционирования организма, вместо того чтобы фокусироваться на одном весе. Мы изучаем паттерны и состав потребления, а не какой-то одиночный показатель, например количество калорий, поглощаемых за день. Вместо того чтобы говорить о недостатке силы воли, мы изучаем паттерны культурных, семейных и личных интеракций» (р. 120-121).