Н. Смита рекомендована слушателям и преподавателям факультетов психологии и философии вузов по курсам общей психологии и истории психологии, системных методов ис­следования и преподавания психологии (стр. 64 из 168)

ваются рассматривать возможные альтернативы современной политике образования, и на конференции, посвященной положению в американской системе образования, «было заявлено с беспечной самоуверенностью», что задача школы — «обучать здоровому образу жизни и поддержанию физической формы, умению организовывать досуг, воспитывать социальную и гражданскую ответственность, креативность, гуманность и положительную я-концепцию» (р. 238). Один отец по этому поводу заметил, что раньше родители водили детей в цирк, а в школе их учили читать, а теперь в школе их ведут в цирк, а родители учат их читать (Clifford, 1975). Можно привести множество аргументов в пользу обязательного введения национальной системы оценки, в соответствии с которой могла бы оцениваться эффективность всех школ, и установления стандартов, на которые они могли бы ориентироваться в своей работе (Cromer, 1997; Ravitch, 1995). На эту критику последовали ответные возражения, в которых приводилась контрстатистика и утверждения, что родители хотят, чтобы их дети занимались спортом, смотрели телевизор, имели собственные автомобили и т. д. Авторы указывают на то, что родители «не одобряют систему преподавания, при которой задается большое количество домашних заданий или которая побуждает учащихся становиться корпящими над уроками всезнайками» (Berliner & Biddle, 195, p. 52).

В табл. 4.1 приводится краткая характеристика образовательной политики США, а также последствия ее применения с точки зрения критиков. Хотя «курс расширения жизненного опыта» («experience curriculum») не был разработан в рамках гуманистической психологии, данная система, совместно с постмодернизмом и социальным конструкциониз-мом (см. главу 8, с. 214), способствовала принятию и распространению этой политики. Кроме того, благодаря своему влиянию на обучение в педагогических колледжах, эти два направления психологии и философии непосредственно изменили политику некоторых систем обучения в соответствии с собственными взглядами. Влияние социального конструктивизма (см. главу 8) на настоящий момент имеет, по-видимому, большие масштабы, чем влияние гуманистической психологии.

Теория самоактуализации

Л. Геллер (L. Geller, 1982) критикует теорию самоактуализации за то, что поскольку эта теория переносит всю ответственность за формирование ценностей и установок на индивидуума и не оставляет места условиям окружающей среды, зло также оказывается исходящим от индивидуума. Однако если данная теория утверждает, что способность к самоактуализации является биологической, то что определяет, в каком направлении эта способность будет развиваться, если не внешние условия? Коль скоро предопределенная человеческая природа находится в гармонии с собой, Маслоу оказывается не в состоянии объяснить, отку-

136

да в мире появляются зло и патология. Если же она не находится в гармонии, его теория также рушится, поскольку не существует механизма, определяющего здоровое или нездоровое направление развития. Чтобы разрешить эту дилемму, отмечает Л. Геллер (L. Geller), Маслоу пришлось бы допустить наличие внешних влияний; но это «подорвало бы всеобщий характер данной теории и ограничило сферу ее применения, сделав человеческие потребности и "я" социальными», и тогда иерархия потребностей «не смогла бы больше служить основанием универсальной теории самоактуализации» (р. 66). По теории, окружающая среда играет определенную роль в обеспечении или предотвращении удовлетворения потребностей низшего уровня, но ничего общего не имеет с тем, как разворачивается предопределенная человеческая природа. Л. Геллер (L. Geller) также подвергает критике

употребление Маслоу термина «потребности». Они не являются, настаивает он, слепыми импульсами, а находятся в конкретном отношении к чему-либо. Они оказываются «зависящими от чего-то непостигаемого, оторванного от социально-исторического контекста» (р. 68). Он называет теорию Маслоу «генетическим редукционизмом», а потому не считает ее психологической. Данная теория, утверждает он, «не в состоянии ухватить то, что является характерным и истинно уникальным в человеческих потребностях и самости (selfhood)» (p. 67).

Нехер (Neher, 1991) также отмечает ряд проблем и противоречий в теории Маслоу:

(а) Маслоу выражал озабоченность по поводу того, что культура подрывает человеческий потенциал; однако, согласно его теории, это невозможно.

137

(б) Не ясен биологический процесс естественного отбора, посредством которого потребности могли стать автономными.

(в) Из требования первоначального удовлетворения потребностей низшего уровня для достижения самоактуализации и избежания всего, что может препятствовать такому удовлетворению, следует, что детям нужно во всем угождать и ни в чем не отказывать. Однако целый ряд исследований свидетельствует о негативном влиянии потакания детям и даже о необходимости частичного неудовлетворения потребностей во избежание скуки.

(г) Если потребности низшего уровня все же не удовлетворяются, теория не говорит ничего о том, как индивидуум может продвигаться вверх по иерархии потребностей, хотя самоактуализация может иметь место только при полном отсутствии деприва-ции.

(е) Можно привести множество примеров поведения, противоречащих данной теории. Например, Абрахам Линкольн и Элеонора Рузвельт, которых Маслоу считает самоактуализовавшимися, испытывали в жизни суровые лишения и, по теории, не должны были бы достичь вершины пирамиды потребностей. Другие же, как замечает сам Маслоу, достигли полного удовлетворения потребностей, но стали невротиками или не сумели найти смысла жизни.

Басе (Buss, 1976) находит еще одно противоречие в теории Маслоу. Те, кто вынужден бороться за удовлетворение потребностей низшего уровня, в особенности представители бедных слоев населения, не могут перейти на более высокий уровень, поскольку социальные изменения, в которых они нуждаются, не являются частью данной теории. Теория требует, чтобы любые изменения исходили от индивидуума. Басе считает данную теорию классовой психологией, ориентированной на привилегированные слои общества и не распространяющейся на необеспеченные слои.

Виц и Модести (Vitz & Modesti, 1993) утверждают, что акцент на «самопоклонении» и самоактуализации часто ведет к разводам и другим формам разрыва межличностных отношений и к постепенному осознанию многими людьми того факта, что они никогда не смогут обеспечить себе условия, необходимые для самореализации. Результатом этого, указывают они, становится несостоявшаяся карьера, проблемы со здоровьем и другие негативные последствия. Ричарде и Комбс (Richards & Combs, 1992) утверждают, что «такие утверждения фокусируются лишь на отдельных аспектах работ гуманистических психологов, исключая из рассмотрения другие, а потому оказываются не в состоянии оценить значение качественных человеческих взаимоотношений» (р. 381). Возможно, это действительно так, в особенности по отношению к сфере образования, о которой говорят авторы; однако тема «я» пронизывает всю гуманистическую литературу, в то время как теме «взаимоотношений» в ней уделяет-

ся весьма ограниченное внимание. Бюлер (Buhler, 1971) говорит, что гуманистическая психология хотела бы реформировать сферу образования и психотерапию, поставив во главу угла вопросы взаимоотношений, а не методики. Психотерапия должна заменить перенос диалогом терапевта и клиента и сделать основной целью удовлетворение ценностей клиента. Образование должно сделать акцент на креативности, ощущении себя личностью и эмоциональном здоровье. Хотя достижение этих целей до некоторой степени предполагает развитие взаимоотношений, данные цели остаются связанными прежде всего с индивидуальным «я».

Дуализм «душа—тело»

Сторонники гуманистической психологии отстаивают холизм как основной принцип, однако, затрачивая огромные усилия, создают образ человека из таких конструктов, как разум, тело, сознание, дух, «я», и аналогичных им. В этих предпосылках они нисколько не отошли от психоанализа или сохранившей преемственность методологическому бихевиоризму когнитивной психологии, несмотря на отвержение ими этих психологических систем. Они не только разделяют целостного человека, но и отделяют его от мира, частью которого он является. Игнорируя более широкий контекст, они рассматривают конкретного человека как причину всего происходящего с ним, и многие гуманистические психологи открыто придерживаются данного представления.

Предположение о том, что опыт определяет поведение, в отличие от взгляда, согласно которому опыт и есть поведение, является формой дуализма «душа — тело»: такая точка зрения предполагает, что переживания, чувства, мысли и т. д. представляют собой нечто отличное от поведения. Приведем четыре примера. На этот вид дуализма указывает заявление Лэн-дсмена (Landsman, 1977), настаивающего на существовании «поведения и опыта»; Росини (Rosini, 1977) заявляет, что «поведение является функцией опыта» (р. 162); Гамачек (Hamachek, 1987) утверждает, что «и внутренний индивидуум, и внешний мир» оказывают влияние на поведение и чувства (р. 169); и наконец, Криппнер (Krippner, 1994) предлагает триаду: «поведение, опыт и интенциональность» (р. 53). Аналогично акцент на «я» как причине поведения делает его заместителем слова «разум» и выполняющим ту же роль. Несмотря на подчеркивание роли человека или индивидуума, у некоторых представителей гуманистической психологии (в частности, у Ричлака) мыслящим оказывается независимо существующий разум, а не индивидуум. В центр внимания помещается безличный гипотетический конструкт, а не человеческое существо — или человеческое существо плюс нечто, мыслящее о взаимоотношениях. Принятие конструкта внутреннего разума, «я», сознания или духа чревато проблемами, преследующими философию и психологию на протяжении веков, однако гуманиста-