Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов, самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров, банкиров, генеральных директоров и др.
Недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции, низкий уровень психологической культуры приводят к тому, что значительная часть педагогов (в процентном соотношении с другими профессиями) страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими расстройствами, зачастую являются причиной появления так называемого «синдрома эмоционального сгорания» или психофизиологического истощения. Усиление агрессивности (раздражительность, гневливость, напряженность) – один из распространенных признаков этого симптома. К другим признакам Н.А. Аминов относит:
1. Истощение, усталость.
2. Психосоматические осложнения.
3. Бессонница.
4. Негативная установка к клиентам.
5. Негативная установка к работе.
6. Пренебрежение исполнением своих обязанностей.
7. Увеличение приема психостимуляторов (табак, алкоголь, лекарства).
8. Уменьшение аппетита или переедание;
9. Негативная самооценка.
10. Усиление пассивности (цинизм, безнадежность, апатия).
11. Чувство вины.
Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально интенсивно взаимодействующим с другими людьми. Качество сопротивляемости развитию этого субъективного синдрома определяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обуславливают и сам синдром сгорания.
Исследования Л.М.Митиной показали следующее:
1. Значительное число учителей имеют низкие показатели степени социальной адаптации, часто вступают в конфликт с окружающими. Агрессивные формы реагирования встречаются чаще, чем формы астенического характера (депрессия). Повторяющиеся фрустрации приводят к формированию у учителей таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность.
2. У учителей с высоким уровнем профмастерства показатель степени социальной адаптации выше, чем у других обследованных групп учителей. Следовательно, фрустрационная толерантность (способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психической адаптации) находится в непосредственной связи с уровнем профессионального мастерства учителя.
3. Показатели степени социальной адаптации возрастают у учителей со стажем работы 10-15 лет и снижаются у учителей со стажем работы 20 лет и более. У трети учителей показатель степени социальной адаптации равен или даже ниже, чем у больных неврозами. К этой категории относятся в основном учителя с большим стажем работы. Показатель степени социальной адаптации учителей, работающих с подростками, выше, чем у группы учителей, работающих с младшими и старшими школьниками.
Это, в свою очередь, является основной причиной невротизации школьников, проводят к расстройствам поведения у детей.
На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что негармоничное развитии личности педагога, внутриличностные конфликты, отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния.
Опираясь на экспериментальные данные Р.О. Агавелян [1] так характеризует основные социально-перцептивные параметры личности, которые должны быть присущи педагогам, работающим с детьми, имеющими те или иные нарушения в психофизиологическом развитии:
· Учителя специальных школ должны в процессе развития собственной личности опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа незнакомого человека.
· Умение соотносить невербальное выражение эмоционального проявления и саму эмоцию, т.е. скорость и точность процесса декодирования – скорость и точность соотнесения любого невербального знака (движение, поза, мимика, экспрессия, система паралингвистики и экстралингвистики) и эмоционального выражения, проходящего во времени и в пространстве, являются показателями перцептивной и личностной готовности к педагогической деятельности.
· Умение «видеть» при фиксировании свойств личности элементы внутреннего мира человека, положительные качества, совпадающие с общим миропониманием и социальным ожиданием.
· Интенсивность, точность и адекватность восприятия и понимания ученика учителем во многом зависят от мотивационной готовности личности к взаимодействию, а сама мотивация лимитируется направленностью личности.
· Сохранение уровня стабильности в процессе восприятия, понимания и формирования отношений ко всем возрастным группам учащихся. Умение при помощи патологических знаков внешности ученика, свидетельствующих о недоразвитии или наличии какой-либо патологии, увидеть не только само поражение, а личность ребенка с ее положительными составляющими. Умение при восприятии ученика и построении с ним творческого учебного диалога не попадать под влияние таких параметров, как успеваемость, степень благополучия семьи ученика, собственное стабильное отрицательное состояние личности.
· Овладение такой степенью регуляции собственного поведения на основании постоянного динамического отражения другого и самоотражения, которое позволит долго сохранять стабильное состояние соматического и психического здоровья.
· Умение связывать и интерпретировать эмоциональные проявления детей с уровнем общения, ситуацией взаимодействия, избегая полярных и усредненно-нормативных оценок эмоциональных состояний. Способность избегать при оценке личности ребенка, общих оценок и всегда связывать их с деятельностью, общением, групповым взаимодействием.
· Иметь стабильную доброжелательность как стиль поведения. Умение в процессе самоосознания и самонаблюдения отражать те положительные качества собственной личности, которые не носят характера социальных штампов профессии, а присущи данной личности. Ясное осознание того, что мягкое, эмоционально-доброжелательное и социально-дифференцированное отношение к детям является обязательным эмоциональным фоном при формировании диалоговых отношений с ребенком и важной составляющей психологической коррекции, как в отношении собственной личности, так и в отношении личности детей.
· Умение избегать только дидактической направленности в деятельности в процессе преодоления информационно-сенсорной изоляции учащегося в социальной среде.
· Умение адекватно отражать собственные отрицательные черты, свидетельствующие о реальном стабильном эмоциональном напряжении, а также применять психокоррегирующие техники для нивелировки и полного устранения синдрома эмоционального «сгорания», смысловых и личностно-эмоциональных барьеров между собой и учеником.
· Избегать центрированности на проблемах собственной личности, которые часто являются результатом социального сопротивления отрицательным воздействиям внешней среды, внутренней агрессии и деформации; уходить от процесса самоактуализации.
· Умение в процессе общения с коллегами избегать личностных конфликтов, не входить в зону психологических защит, что, в свою очередь, позволит стабилизировать субъект-субъектные отношения, избежать невротических состояний и искаженного информационно-психологического поля учителя. Все это позволяет достичь акмэ с наибольшей вероятностью. Четко осознавать, что в любой ситуации школьной жизни мягкое и доброжелательное отношение к коллегам всегда трансформирует на детей эти положительные личностные качества учителя.
· Умение избегать дисбаланса между степенью понимания личности ученика и самим процессом формирования отношений с ним, т.к. в основе этого всегда лежит противоречие между стилевым подходом учителя и его личностными качествами. Эти явления можно обозначить как признак нестабильности социально-перцептивных умений педагога.
· Умение избегать эмоционального напряжения фрустрационных ситуаций, резких колебаний настроения. Избегать стереотипизации социальных эталонов.
Модели личности педагога
Гуманитарная психология позволяет посмотреть на проблему личности учителя с иной, нежели традиционная, точки зрения. Б.С. Братусем разработана шкала личностных смыслов деятельности педагога, имеющая поуровневое строение:
– почти неличностный – нет личного отношения к выполняемым действиям;
– эгоцентрический – смысловыми устремлениями являются личная выгода, успех, престижность, удобство, все остальные люди в зависимости от этого «хорошие», или «удобные»;
– группоцентрический – человек идентифицирует себя с группой, главным становится успех группы, человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью группе;
– гуманистический – смысловые устремления общечеловеческой направленности; за каждым человеком подразумевается равенство прав, свобод и обязанностей, устремленность на создание результатов, которые принесут равное благо другим, возможно, лично ему незнакомым;
– эсхатологический, или духовный, – человек решает свои субъективные отношения с Богом, другой человек в его глазах приобретает сакральную ценность как образ и подобие Божье.
В каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной «поре» личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и выше – духовного уровня.