Не удовлетворенный тем, что Вундт игнорировал проблему индивидуальных различий, молодой аме риканский психолог Д. Кеттелл покинул лейпцигскую лабораторию и переехал к Гальтону. С особым энту зиазмом он воспринял его приемы определения ин дивидуально-психологических качеств и статистиче ской обработки результатов.
Гальтон называл испытания, Развитие метода проводившиеся в его антропо-тестов метрической лаборатории, умст венными тестами (от англ. test - испытание). Этот термин приобрел вскоре такую популярность, как никакое другое психологическое понятие. Он вошел в широкий оборот после статьи Кеттелла "Умственные тесты и измерения", опуб ликованной в 1890 году в журнале "Mind" с по слесловием Гальтона. "Психология, - писал Кет-тепл, - не сможет стать прочной и точной, как фи зические науки, если не будет базироваться на эксперименте и измерении. Шаг ъ этом направле нии может быть сделан путем применения серии
145
умственных тестов к большому числу индивидов. Результаты могут иметь значительную научную ценность в открытии постоянства психических процессов, их взаимозависимости и изменений в различных обстоятельствах". Таким образом, статистический подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался как средство преобразования психологии в точную науку. Наряду с чисто научной ценностью такого подхода Кеттелл подчеркивал и его возможное практическое значение в отношении образа жизни и медицинской диагностики. Практика тестологи-ческой работы заставила вскоре реализовать эту мысль.
Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствитель ности, ВР, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в США, он немедленно начал применять тесты в уст роенной им при Колумбийском университете лабо ратории (1891). Почти одновременно другие амери канские лаборатории также начинают применять ме тод тестов, вскоре затмивший все остальные. Не прошло и нескольких лет, как возникла необходи мость организовать специальные координационные центры.
В 1895-1896 годы в США были созданы два на циональных комитета, призванных объединить уси лия тестологов и придать общее направление появ лявшимся, как грибы после дождя, тестологическим работам. В конструировании тестов принимают ак тивное участие А. Бине, Г. Эббингауз, В. Штерн, Э.Торндайк, Г. Мюнстерберг, Г. Мюллер, Р. Мерке и многие другие ученые из различных стран. Тесты используются для нужд школы, медицины, произ водства. Совершенствуется техника обработки дан ных об индивидуальных различиях и корреляциях между ними.
Английский психолог Ч. Спирмен, занимаясь этой техникой, пришел к выводу, что в тех случаях, когда имеется позитивная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные), ими измеряется некоторый гене-146
ральный фактор. Он обозначил его буквой g (от англ. general - общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой деятельности обнару живается специфический фактор, свойственный толь ко ей (факторы Л',, S* и т. д.). Вокруг этого вывода шли длительные дискуссии. Многие психологи от вергали существование общего фактора, предполо жив, что и он может быть разложен на несколько других факторов.
Первоначально использовались обычные экспе риментально-психологические испытания. По фор ме они походили на приемы лабораторного иссле дования, но смысл их был принципиально иным. Задачей эксперимента являлось выяснение зависи мости психического акта от внешних и внутренних раздражителей и физиологических механизмов, дли тельности ВР - от внутренних операций (различе ния, выбора, установки), запоминания - от часто ты и распределения повторений и т. д. Экспери мент своей методологической предпосылкой имеет постулат причинности. Экспериментатора интере сует зависимость наблюдаемых факторов от произ водящих их причин. Он испытывает набор усло вий, чтобы установить, функцией каких перемен ных является данный феномен.
При тестировании, в отличие от эксперименти рования, психолог фиксирует, что люди делают, не варьируя условий их деятельности. Он измеряет по лученные результаты при помощи некоторого кри терия, регистрируя количественные вариации. Здесь переменными являются индивидуальные различия. Дифференциальная психология с самого начала складывалась как количественная дисциплина, изу чающая не каузальную (причинную), а стохастиче скую (вероятностную) закономерность. Это, одна ко, не дает оснований считать ее менее важным или менее перспективным направлением, чем пси хология экспериментальная. Статистическая зако номерность позволяет предсказывать явления в силу того, что вероятностные связи свойственны самой природе вещей, а не привносятся в нее произволь ными операциями ума. Но таблицы, графики, фор мулы сами по себе немы. Они "заговорят" тогда, когда математические величины будут соотнесены
147
с реальностью (ъ психологии - с, психической ре альностью).
Переходя от вероятностных моделей к причин ным объяснениям, дифференциальная психология также вынуждена была принять некоторые пред положения о природе, характере и основании то го, что измеряется. Гальтон полагал, что индиви дуальные вариации детерминированы эволюцион но-биологическим потенциалом испытуемых. Законы индивидуальной психологии истолковыва лись тем самым как воспроизведение общебиологических законов наследственности. Эта трактовка прочно укоренилась в западноевропейской и аме риканской психологии.
С этих же позиций подходил
Альфред Бане: к разработке тестов и француз-диагностика ский психолог А. Вине (1857- умственного 1911). Вине исследовал этапы развития развития мышления у детей, за давая им вопросы на определе ние понятий ("Что такое стул?", "Что такое ло шадь?"). Обобщая ответы детей от трех до семи лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий: "стадия перечисле ний", "стадия описания" и "стадия интерпретации".
В начале XX века Вине получил заказ от Мини стерства просвещения Франции на разработку ме тода, позволяющего выявлять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомо гательных школах. Для этой цели Вине разработал серию вопросов разной степени сложности и на ос новании ответов детей определял уровень их ин теллекта. Эти задания настолько хорошо показали себя при первых же пробах, что Вине решил со здать тесты не только для различения нормальных и аномальных детей, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от трех до восемнадцати лет. Для каждого возраста он создал задания разной степени сложности, иссле дующие разные стороны интеллектуального разви тия. Так, были задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, про странственной ориентировки, логического мышле ния и т. д.
Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти-семи заданий, причем Вине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их чис ло. Он был убежден, что смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможет избежать случайностей. Наиболь шей трудностью при конструировании тестов была необходимость строить их так, чтобы уровень зна ний ребенка, его опыт не влиял на ответ. То есть тесты должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, подчеркивал Вине, мы смо жем отличить обученного ребенка от ребенка спо собного, так как дети с высоким интеллектом, но не прошедшие специальное обучение, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учеб ных заведениях или дома.
(Это положение Вине остается актуальным и на сегодняшний день и является необходимым услови ем при разработке все новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зару бежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, явля ются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е годы, когда после революции и граж данской войны не только в деревнях, но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали о суще ствовании таких экзотических фруктов, как бананы и апельсины. Одно из заданий теста Вине представ ляло собой задачу на деление. Ребенку предлагалось разделить шесть апельсинов между собой, мамой и папой. Многие дети даже восьми-девяти лет не мог ли решить эту задачу. Но проблема была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, та кие ошибки случаются и в настоящее время, когда при тестировании детей из детского дома, для кото рых всякое упоминание о семье и родителях являет ся аффективной ситуацией, им задают вопрос о том, хватит ли сервиза на шесть персон, который стоит у мамы в буфете, если к вам в гости пришли двое ва ших друзей с родителями.)
"Умственный возраст" ребенка высчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной уче-149
ником Вине Т. Симоном, и располагался в проме жутке между последними правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными от ветами (три минуса подряд).
Позднее немецкий психолог В. Штерн предло жил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и высчитывается по формуле
'Q * '"0%
где у, в. - умственный возраст, высчитываемый по шкале Вине-Симона, а ф. в. - физический (хро нологический) возраст ребенка.