Разделяя идею Клапареда о саморазвитии психи ки, Бюлер считал, что в основе психического разви тия лежат врожденные структуры, которые само-раскрываются в процессе жизни. При этом он часто цитировал слова Гете: "Рожден для виденья, постав лен для смотренья", чтобы показать, что без упраж нения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из необходимости обучения для полноцен ного психического развития, Бюлер выделил три ос новных стадии психического развития: инстинкт; дрессура (образование условных рефлексов); интел лект (появление "ага-переживания", осознание про блемной ситуации).
При переходе от стадии к стадии помимо ин теллекта развиваются и эмоции, причем удоволь ствие от деятельности смещается из конца в нача ло. Так, на стадии инстинкта сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, гло тает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут парал лельно (собачка, прыгая через обруч, в награду по лучает кусочек сахара). И, наконец, при интеллек те человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от общения с другом, еще до начала этой деятельности. Именно интеллекту альная стадия является стадией культуры и дает воз можность наиболее гибкого и адекватного приспо собления к среде.
Говоря о значении детской игры для психиче ского развития, Бюлер подчеркивал со-роль имен но в формировании эмоций. Он вводит понятие функционального удовольствия, объясняя, что в иг ре нет продукта не потому, что она служит только
165
для упражнения врожденных инстинктов, а пото му, что игра и не нуждается в продукте, ее цель - сам процесс игровой деятельности (игра, по его мнению, находится на стадии дрессуры). Таким об разом, в теории игры появилось первое объясне ние ее мотивации.
Большое влияние на развитие
Маргарет Мид: генетической психологии оказа-этнопсихология ли работы этнопсихологов, ис-детства следовавших особенности психи ки детей, воспитывающихся в разных культурных и социальных условиях, - прежде всего труды американской исследовательницы М. МИД (1901-1978).
Основное внимание М. МИД уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объ ектом ее изучения были не современные, а традици онные общества, традиционная, замкнутая культу ра, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах "Взросление на Самоа" (1928), "Как растут на Новой Гвинее" (1930), "Пол и темперамент в трех примитивных об ществах" (1935) МИД исследовала особенности про исхождения возрастных кризисов (прежде всего под росткового) в разных социальных условиях, разви тие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и лич ностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, МИД показала, что особенности полового со зревания, формирования структуры самосознания, са мооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин "ин-культурация".
М. МИД показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых ха рактеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выраже ния эмоций). При этом социально одобряемое пове дение (в том числе и в первую очередь половое) сти лизуется культурой в соответствии с контрастирую щими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей
166
темперамент несовместим с типом социальных эмо ций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении и их отчуждение от общества является, с точки зрения МИД, вполне закономер ным и прогнозируемым.
Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело М.Мид к изучению динамики формиро вания национального характера, этических и по ловых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Она выделила три типа культур в истории человечества: постфигура-тивные (дети учатся у своих предков), конфигура-тивные (дети и взрослые учатся в основном у сво их сверстников) и префигуративные (взрослые мо гут учиться и у своих детей).
4. Зоопсихология
Стремление к объективному Дарвин и подъем методу получило существенную сравнительной поддержку со стороны сравни-психологии тельной психологии-отрасли
знаний, имеющей своим объек том сопоставление различных ступеней психическо го развития в эволюционном ряду. Активный науч ный интерес пробудило к ней дарвиновское учение.
Наряду с классической работой "Выражение эмо ций у животных и человека" (1872) Дарвин напи сал насыщенный фактами и идеями этюд "Инс тинкт", а также "Биографический очерк одного ре бенка" (1877), ставший важной вехой в изучении детского поведения.
Дарвиновские работы стали для психологии ос новополагающими в нескольких аспектах. Они ре ализовывали объективный метод применительно к биопс-ихическим феноменам, правда, в форме на блюдения, а не эксперимента. Но наблюдение ес тествоиспытателя может не уступать другим при емам исследования, о чем свидетельствовал три умф самого дарвиновского учения. Используя метод объективного наблюдения, Дарвин тщательно про-167
анализировал, опираясь на обширный запас фак тов, многообразие выразительных движений (глав ным образом при аффектах) у человека и животных и пришел к выводам об общем механизме их про исхождения.
В центре интересов Дарвина находилось не чув ство, как испытываемое особью переживание, а двигательная активность, его выражающая, т. е. то, без чего эмоциональная реакция не может произ вести полезный эффект в окружающей среде. Вы разительные движения - лишь отдельные момен ты поведения в общем процессе непрерывной и же стокой борьбы за существование. Оскаленные резцы, взъерошенная шерсть, раскрытый рот и т. д. - все это средства воздействия и приспособ ления. У человека они - рудименты, напоминаю щие о тех временах, когда за сжатыми кулаками следовала физическая схватка, а вставшие дыбом волосы производили на противника устрашающее впечатление. Благодаря ассоциативному сдвигу они перешли к современному человеку, у которого в угрожающих или опасных ситуациях замечаются фрагменты некогда реального действия.
Гипотеза Дарвина, при всей ее ограниченности и неспособности объяснить социально-историче скую природу человеческих эмоций, вносила прин цип объективного анализа в область тех актов, ко торые считались наиболее субъективными. Объяс нял их Дарвин, обращаясь к реальному жизненному процессу, а не к заглядывающему внутрь себя со знанию.
Идея развития психики в различных вариантах су ществовала до Дарвина. Он доказал, что психиче ское у человека - лишь одно из ответвлений общего эволюционного древа. Это и стимулировало подъем сравнительной психологии.
Полные энтузиазма последователи Дарвина повсе местно искали то, что соединяет человека с органи ческим миром. Что касается области психологии, то здесь не обошлось без преувеличений, обусловлен ных неразработанностью объективного психологиче ского знания об умственной деятельности.
Дарвин доказал преемственность и родство жи вотных и человека в отношении внешнего выраже-168
ния эмоций. Противники же его учения, отвергая преемственность, подчеркивали своеобразие чело веческого интеллекта. Это вынуждало дарвинистов обосновывать трактовку интеллектуальных особен ностей человека как явлений, характерных для вы сшей фазы единого, качественно однородного эво люционного ряда.
Первым обратился к этой за-Психика животных даче друг и сподвижник Дарвина и психика человека Джон Романее (1848-1894), чье
сочинение "Интеллект живот ных" (1882) приобрело большую популярность. Иде алистическая критика стремилась использовать уяз вимые места этой книги для обвинения автора в том, что он антропоморфизирует душевную жизнь жи вотных и культивирует "метод анекдотов".
Слабость позиции Романеса в его подходе к пси хике животных была обусловлена ненадежностью представлений о психике человека, отразивших вли яние интроспективной концепции. Если Дарвин ушел из-под этого влияния благодаря тому, что сосредо точился на объективном изучении телесных реакций при эмоциях, то Романесу этого избежать не уда лось. Объективных критериев интеллектуальности не существовало. Оставалось ориентироваться на ее тра диционную трактовку в психологии (в Англии - ас социативной психологии).
Романее, отбиваясь от критиков, в своих после дующих работах "Умственная эволюция у живот ных" (1883) и "Умственная эволюция у человека" (1887) обвинял их в недопустимом приеме: они ис ходят из сознания современного, цивилизованно го человека и, сопоставляя его с психикой жи вотных, немедленно находят множество отли чительных признаков, создающих впечатление качественного несходства. Однако если спуститься "вниз", сравнив животных - предков человека (че ловекообразных обезьян) и детей, то обнаружится, что различие между детской психикой и более при митивными явлениями у животных существует "по степени, но не по роду".
В целом Романее выступал как натуралист, стре мившийся утвердить преемственность и единство психики на протяжении всего эволюционного про-169
цесса и вовсе не игнорировавший различия между отдельными циклами и вариантами этого процес са. Он остро ощущал нужду в объяснении ступен чатости филеи онтогенетического развития со знания. Однако его собственные гипотезы носили умозрительный характер. Они касались интеллекта как комбинирования идей - простых и сложных, конкретных и абстрактных. Лишь в сознании че ловека возникают абстрактные "понятийные" идеи, которых нет ни у одного другого живого существа. Историческая ограниченность взглядов Романеса состояла именно в том, что он применительно к психике защищал эволюцию без дарвинизма. Он представлял работу интеллекта по-локковски, а не по-дарвиновски, видя в ней усложнение элемен тов сознания, а не регуляцию поведения в проблем ных жизненных ситуациях.